La Importancia de la Convivencia Escolar
Aunque existen distintas definiciones de la convivencia escolar, en forma general podría ser considerada como el conjunto de prácticas relacionales entre los miembros de una comunidad educativa. Si bien, el estudio de la convivencia escolar ha tomado gran auge, conceptualmente, se encuentra en vías de consolidación. Fierro y coautores (2013), identificaron dos perspectivas generales de interpretación sobre los estudios de la convivencia escolar.
La primera, denominada prescriptiva, busca la regulación y disminución de manifestaciones de indisciplina y violencia escolar (Furlán, Saucedo, & Lara, 2004). La segunda perspectiva, orientada desde un enfoque analítico, en la que la convivencia es abordada como un fenómeno relacional a partir del cual se establecen experiencias subjetivadas.
Sin embargo, aunque recientemente la convivencia escolar ha recibido atención, no sólo en el ámbito de investigación sino también en la política educativa, su importancia se ha señalado ya desde un par de décadas. A inicios de los noventas se presentó La declaración mundial sobre la educación para todos y el Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, la cuales constituyen una “guía útil para los gobiernos, las organizaciones internacionales, los educadores y los profesionales del desarrollo cuando se trata de elaborar y de poner en práctica políticas y estrategias destinadas a perfeccionar los servicios de educación básica” (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990, s/p).
En 1996, Delors enunció los cuatro pilares de la Educación, considerando a la convivencia, como el cuarto pilar: “aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás”. A nivel internacional, distintos organismos como la UNESCO, la OEI, el Banco Mundial, entre otros, han enfatizado la relevancia de la convivencia, conceptualizándola y poniendo acento en la necesidad de que ésta se considere dentro de las políticas educativas de los países.
Las anteriores son sólo algunas muestras de la importancia que la convivencia escolar guarda en la actual política educativa en México. El reconocimiento de la necesidad de implementar estrategias con las temáticas de convivencia escolar es patente. La mayoría de los asistentes a las capacitaciones reconocieron esta necesidad; sin embargo, este reconocimiento está asociado no al hecho de la valoración de la convivencia en sí misma, sino a la necesidad de estrategias para combatir la violencia y bullying. Refieren que el programa es necesario por las situaciones vividas en las escuelas. “Es un programa que necesitamos en las escuelas. Es un programa que nos ayudará como escuelas en situaciones de bullying y acoso." Para el caso de los equipos directivos y docentes encuestados, de forma general los participantes reconocieron la importancia del programa “La idea del programa es oportuna y necesaria” (ENT-TIJ-SEC-DOC174); “creo este programa llena las expectativas, atiende una necesidad social que viven nuestros alumnos tanto en casa, escuela y comunidad."
Lea también: ¿Qué es el Acuse de Recibo de la Declaración?
El Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE)
El PNCE fue antecedido por el Proyecto a favor de la Convivencia Escolar (PACE). El PACE tuvo como objetivo “favorecer el desarrollo de una buena convivencia escolar y de ambientes escolares pacíficos” (SEP, 2015, p. 5). El proyecto se implementó como piloto por primera vez en el ciclo escolar 2014-2015, solo en las escuelas del Programa Escuelas de Tiempo Completo (planteles con horario ampliado). En el ciclo escolar (2015-2016) se amplió la cobertura de las escuelas, agregando también aquellas que participaban en el Programa Escuela Segura (programa federal centrado en minimizar los riesgos identificados en los planteles). Derivado de los resultados positivos del PACE, y considerando las disposiciones internacionales y nacionales, el proyecto se formaliza transitando de proyecto a programa: del PACE al actual PNCE.
Objetivos y Alcance del PNCE
En sus Reglas de Operación (DOF, 2017) se declara que el objetivo del programa es “favorecer el establecimiento de ambientes de convivencia escolar armónica, pacífica e inclusiva que coadyuven a prevenir situaciones de acoso escolar en escuelas públicas de educación básica, contribuyendo a asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población”. El PNCE constituye una propuesta de intervención de carácter formativo, vivencial y preventivo. Con la intención de obtener una cobertura nacional, el PNCE se instrumenta en los tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. En preescolar únicamente se aplica a tercer grado; en primaria, a los seis grados; y en secundaria a los tres grados.
Para los tres niveles educativos, se cuenta con materiales, cuyo contenido presenta algunas variantes. Los contenidos de preescolar y primaria comparten las mismas temáticas; y son dosificadas de acuerdo al grado y nivel educativo. En el Documento base del PNCE (SEP, 2017a), se proponen actividades, estrategias y orientaciones específicas para su implementación en las escuelas.
El PNCE es un proyecto educativo de carácter preventivo y formativo que consiste en la elaboración de materiales didácticos para apoyar el trabajo académico que maestros y alumnos realizan en el salón de clase. Forma parte de una extensión curricular de la asignatura de Formación Cívica y Ética. En dichos materiales se proponen una serie de actividades que abordan temas de trabajo basados en el fortalecimiento de los valores para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales de los estudiantes, y junto con ello, otras acciones que las Autoridades Educativas Estatales en coordinación con el equipo responsable en el Estado de Jalisco del Programa Nacional de Convivencia Escolar, establezcan para favorecer la participación y el apoyo de la familia y la comunidad, en favor de la convivencia. De la misma manera, se inscribe en la ruta de mejora de las 690 Escuelas seleccionadas de acuerdo a los polígonos focalizados en los municipios de Guadalajara, Zapopan, Tonalá, Tlaquepaque, El Salto y Tlajomulco para recibir apoyo y así fomentar una convivencia sana y pacífica.
Estrategias de Implementación del PNCE
El programa contempla varias estrategias para su instrumentación, incluyendo:
Lea también: ¿Cómo registrar mi empresa en el RFC?
- Diseñar y proporcionar los materiales de apoyo (impreso y audiovisual) a los alumnos, docentes, personal directivo y padres de familia “para favorecer el desarrollo de habilidades sociales y emocionales” (p. 30).
- Capacitar al equipo técnico del estado en cuanto a su uso e implementación. A este respecto, se plantea el esquema de capacitación en varias etapas; en la primera, la Coordinación federal es la encargada de capacitar a la Coordinación estatal. Para la segunda etapa la Coordinación estatal se encarga de dar a conocer la información a los directivos (jefes de sector, asesores técnicos pedagógicos [ATP] y supervisores). Para la última etapa, los directivos replican la capacitación a directores y docentes. Este esquema de capacitación, en el que el contenido se imparte de manera vertical, desde la federación hasta llegar a las escuelas, se le denomina cascada.
- Brindar acompañamiento al personal docente y directivo durante el ciclo escolar para la implementación y uso de los materiales.
- Dar seguimiento a la implementación a través de registro de actividades, los cuales servirán posteriormente para su valoración. Sánchez (2008) plantea que “el seguimiento consiste básicamente en evaluar periódicamente los resultados obtenidos comparándolos con los indicadores iniciales programados a fin de introducir los ajustes que sean necesarios para alcanzar la meta propuesta”. Las últimas dos estrategias enunciadas acompañar y dar seguimiento guardan consigo la característica de brindar apoyo, de estar ahí para ayudar a quienes se encargarán de aplicar el PNCE en las escuelas (tanto directivos como docentes).
Con el objetivo de obtener una cobertura total del conocimiento del PNCE en el país, se utilizó la capacitación denominado cascada. La cual se pretende que llegue tanto a escuelas públicas como privadas; de los tres primeros niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria; de los turnos: matutino, vespertino y completo. El formato de cascada consistió en la transmisión de capacitaciones a un primer grupo de personas y estos a su vez orientaron a otro grupo, que posteriormente capacitaron a otro, hasta llegar a toda la población objetivo. Se compuso por cuatro niveles de capacitación.
Contenidos y Actividades
Respecto a los contenidos, varios de los participantes de las capacitaciones mencionaron que estas son interesantes y, más aun, relevantes hoy en día. Los contenidos, de igual forma, son explicados en los materiales de manera práctica e ilustrativa para los estudiantes y acordes a su edad. Así también, refirieron que las actividades son atractivas. Los participantes comentaron que las actividades son ilustrativas.
Evaluación y Retos en la Implementación del PNCE
El PNCE como cualquier programa federal, ha sido objeto de evaluaciones respecto a su diseño (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2017) así como su impacto y resultados en las escuelas (SEP, 2017b; 2018); sin embargo, a la fecha no se ha documentado información sobre sus mecanismos de instrumentación. Si bien existen documentos oficiales que describen la forma como debe implementarse (SEP, 2017a; Diario Oficial de la Federación [DOF], 2017), no se cuenta con registros sobre cómo se lleva a cabo en la práctica, lo que es menester, pues como mencionó Fierro (2014), el éxito en los programas de convivencia escolar no solo depende de la calidad en el diseño, contenido y propuestas, sino también de los procesos de formación dados a los docentes para su aplicación en el aula.
En este orden de ideas Durlak (1998), mencionó que se debe tener en cuenta que la información de la implementación es crítica para la validez de la evaluación del programa ya que sin ésta se puede cometer el Error Tipo III, relativo, precisamente, a la ausencia de datos sobre la implementación. Sin embargo, como señalaron Duerden y Witt (2014) la gran mayoría de evaluaciones de programas se centran en los resultados, sin tener en cuenta cómo se implementó el programa y sus componentes, lo que lleva a afirmaciones inexactas sobre cómo el programa produjo ciertos resultados. Con base en los argumentos expuestos, se considera pertinente y oportuno evaluar las características de la implementación del PNCE en una entidad federativa de México, lo que constituye el propósito del presente estudio.
Metodología del Estudio de Implementación
Se contó con dos grupos de informantes. El primero corresponde a asistentes a 34 sesiones de capacitación para la implementación del PNCE, ubicados en el tercer nivel del modelo de cascada. El segundo se conformó por 345 informantes de una muestra de 100 planteles escolares en los que el PNCE fue instrumentado. Para el análisis de la información se contó con dos tipos de insumos. El primer de ellos se obtuvo de la información recaba durante las capacitaciones en el tercer nivel de la cascada. Durante dichas sesiones se levantaron bitácoras de registro sobre los comentarios expresados por los capacitados. El segundo insumo fue una encuesta que se aplicó a los responsables de la aplicación del PNCE, así como docentes, de los 100 planteles evaluados.
Lea también: Guía para recuperar tu Acuse de Recibo SAT
Se realizó un análisis de contenido de la información cualitativa recabada de las bitácoras de registro durante las sesiones de capacitación, así como de las respuestas a los cuestionarios de satisfacción y respuestas abiertas de las encuestas. La información se clasificó con base en las dimensiones y subdimensiones establecidas como la Percepción de necesidad de implementación del programa, Materiales, Capacitación, Gestión de tiempo, Actividades y contenidos, Acompañamiento, y Valoración del PNCE. El estudio cumplió con aspectos éticos establecidos, con el consentimiento informado para la investigación. Se informó a los participantes acerca del propósito de la investigación y los procedimientos a realizar; sobre su derecho a rehusarse a participar u omitir información; y el beneficio posible con la información obtenida. También se cumplió con el criterio de confidencialidad, esto a través de la reserva de los nombres de los informantes, el nombre de la escuela y su ubicación geográfica.
Resultados y Desafíos Observados
A continuación, se describe los resultados obtenidos a través de los insumos cualitativos y cuantitativos utilizados, destacando las problemáticas encontradas en la implementación.
Un aspecto crítico fue la entrega de materiales. Varios de los asistentes a la capacitación mostraron su preocupación por la entrega oportuna de materiales “Pero ¿sí nos van a llegar los materiales a tiempo? Porque nunca podemos llevar un programa bien porque no tenemos el material completo” (CAP-MXLI-PRI-ADM-04). Situación que, se dio en las escuelas, pues más del 50% de los responsables de aplicación del PNCE en los planteles afirmó que los materiales no les llegaron a tiempo.
En lo relativo a la capacitación, en la Figura 5 se muestra que en primaria y secundaria la mayoría del personal docente de los planteles recibió capacitación (nivel 4 del modelo de cascada); sin embargo, de estos menos del 40% lo aplicó. Respecto a la valoración de la capacitación recibida, de forma general, los asistentes a ésta la calificaron como buena, refirieron que el personal capacitador está preparado: cuenta con conocimiento del programa y los contenidos del mismo. En relación a los encuestados en los planteles, en la Figura 6 se puede observar que cerca del 80%, tanto de responsables como de docentes en los tres niveles calificaron la capacitación como “algo apropiada” o “nada apropiada”.
La gestión del tiempo también representó un desafío. La mayoría de los asistentes a los cursos de capacitación manifestaron que es complicado que el programa se lleve adecuadamente dada la saturación de labores administrativas, así como la instrumentación de otros programas y actividades propias de la escuela “Sí me gustaría llevar el programa como lo tienen pensado [refiriéndose a los capacitadores] pero como director de escuela tengo muchas actividades y papeleos qué entregar a la ISEP [autoridad educativa] y asuntos aquí mismo en la escuela” (CAP-ENS-PRI-DIR-38). En lo relativo al tiempo establecido en el calendario escolar para la implementación del PNCE, como se observa en la Figura 7, menos del 10% de los encuestados de primaria y preescolar refirieron que éste se aplicó según el tiempo establecido; mientras que, en secundaria, el 32% de los encuestados reportaron que se aplicó acorde al tiempo establecido.
En relación a las actividades, es de llamar la atención que entre el 27 y el 47% de los encuestados en los tres niveles afirmaron que las actividades que forman parte del programa no se realizaron, y entre el 29 y el 56% refirieron que sólo se realizaron algunas. Esto deja evidente que en menos del 10% de los planteles el programa se aplicó de forma completa.
A continuación, se presenta una tabla resumen de algunos de los hallazgos relacionados con la implementación:
| Aspecto de Implementación | Observación de los Participantes |
|---|---|
| Entrega de Materiales | Más del 50% de los responsables de aplicación del PNCE en los planteles afirmó que los materiales no les llegaron a tiempo. |
| Aplicación de Capacitación | Menos del 40% del personal docente de primaria y secundaria que recibió capacitación la aplicó. |
| Valoración de la Capacitación Recibida (en planteles) | Cerca del 80%, tanto de responsables como de docentes en los tres niveles calificaron la capacitación como “algo apropiada” o “nada apropiada”. |
| Tiempo de Implementación | Menos del 10% de los encuestados de primaria y preescolar refirieron que éste se aplicó según el tiempo establecido; en secundaria, el 32% de los encuestados reportaron que se aplicó acorde al tiempo establecido. |
| Realización de Actividades | Entre el 27 y el 47% de los encuestados en los tres niveles afirmaron que las actividades que forman parte del programa no se realizaron; entre el 29 y el 56% refirieron que sólo se realizaron algunas. Esto deja evidente que en menos del 10% de los planteles el programa se aplicó de forma completa. |