El presente trabajo surge de la observación de que el deporte en las últimas décadas se ha convertido en un fenómeno muy importante en la vida de las personas, al punto que su valor cultural va más allá del aspecto meramente físico, alcanzando los niveles más altos de formación humana, en el cual el deporte representa un contenido importante de la educación. Existe una literatura extensa sobre el deporte, entendido como un fenómeno capaz de incluir dentro de él puntos de vista técnicos, deportivos, médicos y de otro tipo, relacionados con la prevención, la salud, el ocio, sin olvidar los aspectos relacionados con el bienestar psicofísico, los aspectos psicopedagógicos y socio-relacionales que afectan el desarrollo de la identidad individual y social.
Aunque la actividad física se reconoce universalmente como una parte importante del funcionamiento y el bienestar, rara vez se aprecia el alcance total de su valor. Este trabajo intenta comprender la relación entre la actividad física y deportiva y algunos componentes del desarrollo humano. Sin embargo, aunque el movimiento y el modelo deportivo están creciendo, es necesario enfrentar el fenómeno del sedentarismo, que en la sociedad actual preocupa mucho, sobre todo porque se está convirtiendo en un hábito generalizado entre los jóvenes, debido a los mecanismos culturales principalmente vinculados al desarrollo tecnológico (Sánchez, García, Rodríguez y Sanz, 2015).
Deporte, Autoeficacia e Identidad en la Adolescencia
Una pregunta clave en este ámbito es: ¿están los procesos de construcción de identidad personal y social mejorados por aquellos que practican deporte regularmente y viven en contextos donde la cultura deportiva está muy extendida? En relación con esto, el objetivo de este trabajo es entender cómo el programa de ejercicio mejora el bienestar psicológico y fortalece la percepción de auto-eficacia, impactando positivamente en la construcción y en el desarrollo de la identidad personal y social, lo que representa una herramienta efectiva de mediación educativa para la integración y el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y sociales de los niños en edad escolar.
La actividad deportiva que se trata en esta investigación es la que se practica regularmente, en contextos organizados, con compromiso, perseverancia, sudor y sacrificio de todos los niños que no esperan el éxito de los entrenadores, sino la alegría, la diversión y la capacidad de compartir dificultades con otros (Ceballo, Pérez y Concepción, 2017). Este enfoque permitirá a estos jóvenes atletas expresarse de manera diferente a sus compañeros no deportistas, en muchos aspectos: desde la toma de decisiones hasta la relación social (Martínez y Hernández, 2017).
Una investigación empírica se llevó a cabo con una muestra de 393 alumnos de educación obligatoria, 215 hombres y 178 mujeres, con edades comprendidas entre 10 y 15 años, de la provincia de Trapani (Italia). En la muestra se identificaron dos grupos principales: 245 alumnos que practican deporte y hacen actividad física regular y 146 alumnos que no practican actividades físicas y deportivas de forma regular. Para la parte empírica de esta investigación se ha utilizado un instrumento que contiene las cuatro escalas Bandura, propuestos en la versión italiana: APEN / G, APEP / G, ASP / G, Apcis relativas a la medición de las creencias de autoeficacia en diferentes situaciones y contextos, precedido por un cuestionado elaborado ad hoc para la recogida de datos sociodemográficos.
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En la relación entre la práctica regular de deporte y los cuatro constructos psicológicos examinados se encontró que la actividad deportiva regular contribuye a mejorar las creencias de autoeficacia. El estudio también muestra que los que tienen éxito en el deporte llevado a cabo regularmente tienen una mejor percepción de su cuerpo que conduce a tener más atención que sobre los comportamientos saludables y el autocuidado, con efectos positivos sobre el bienestar no sólo físico, en línea con Ruiz-Risueño Abad y Ruiz-Juan (2015). La participación de los jóvenes en la toma de decisiones y procesos experienciales, típicos en la práctica regular de actividades deportivas, genera altos niveles de autoeficacia que determinan sus efectos educativos significativos, reforzando el rol positivo en las relaciones sociales y aumentando su sentido de responsabilidad.
Estos hallazgos nos dicen que una mayor percepción de autoeficacia coincide con la reducción de las dificultades en la relación y en el intercambio de tiempo con niños extranjeros. Además, estos resultados de investigación proporcionan un respaldo empírico a la teoría de Bandura, con respecto al papel educativo y autorregulador de la autoeficacia. En base a los resultados obtenidos, se puede concluir que los adolescentes que practican deporte regularmente tienen un yo físico más fuerte, son físicamente más activos y tienen una mejor percepción de autoeficacia, que los hace más seguros, en comparación con los adolescentes que no practican deporte. Además, logran establecer buenas relaciones interpersonales, destacando una mayor apertura hacia la diversidad: física, social y cultural.
La actividad física que se lleva a cabo regularmente en contextos deportivos puede considerarse una oportunidad relevante para la inclusión social esencial en aquellas áreas donde coexisten diferentes culturas. En otras palabras, la relación entre el deporte y la autoeficacia influye en el comportamiento prosocial y la responsabilidad personal y social, actuando sobre el desarrollo de una identidad positiva en la adolescencia. Este trabajo se basa en un proyecto de investigación cruzada, en el futuro sería deseable, dados los resultados de la investigación, profundizar en el tema a través de un proyecto de investigación longitudinal.
Impacto Social del Deporte y la Actividad Física
En cuanto a los aspectos sociales del desarrollo infantil y juvenil, hay tres áreas principales que se han considerado: inclusión y construcción de comunidad; la formación del carácter; y delincuencia y seguridad comunitaria.
Inclusión y Construcción de Comunidad
El papel del deporte en la inclusión ha demostrado estar fuertemente vinculado a la construcción de cohesión social y capital social entre los jóvenes y adultos de las comunidades. El deporte se ha utilizado como una herramienta práctica para involucrar a los jóvenes en sus comunidades a través del voluntariado, lo que ha resultado en niveles más altos de liderazgo, compromiso comunitario y altruismo entre los jóvenes. Las relaciones positivas entre pares entre los jóvenes se fomentan a través de la actividad física y el entrenamiento se considera un aspecto clave de cómo la actividad física puede contribuir a la inclusión social entre los jóvenes. La inclusión social también se relaciona con ofrecer igualdad de oportunidades en los programas deportivos y educativos, independientemente del género, el origen étnico o la capacidad. Cada vez se presta más atención al desarrollo de programas tanto dentro como fuera de las escuelas, por ejemplo, para incluir a las niñas, las personas con discapacidad y los refugiados.
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La Formación del Carácter
El razonamiento es que el comportamiento moral se adquiere a través de la interacción social que se produce a través del deporte y la actividad física realizada en colectivo. Que el deporte tenga o no un impacto positivo en la construcción del carácter de un individuo depende en gran medida del contexto del programa y de los valores que se promueven y desarrollan. En este sentido, los profesores de educación física, entrenadores, o líderes comunitarios tienen una influencia determinante en la experiencia deportiva de un joven y en el grado de 'formación del carácter' que puede surgir. Algunas investigaciones también indican que "la actividad física fuera del deporte de competición" puede ser más eficaz para promover la comprensión mutua y la empatía entre los jóvenes.
Delincuencia y Seguridad Comunitaria
La investigación sugiere que el deporte puede utilizarse como un medio para reducir el comportamiento desviado entre niños y jóvenes. Pero participar en actividad física no tiene un impacto directo en el comportamiento desviado. En consecuencia, los programas deben combinar deportes y actividades físicas con liderazgo y desarrollo de habilidades laborales y capacitación para abordar los factores de riesgo en niños y jóvenes. La mayoría de los programas que se enfocan en jóvenes delincuentes pretenden actuar como:
- Diversiones para jóvenes delincuentes lejos de otros jóvenes delincuentes
- Actividades de rehabilitación para aquellos previamente involucrados en conducta delictiva
- Portales para involucrar al grupo objetivo en el deporte para establecer relaciones con figuras de autoridad, servicios sociales, programas educativos y grupos marginados.
Los programas 'Gateway' buscan abordar los factores de riesgo subyacentes para la participación en delitos, el abandono escolar prematuro y otros problemas sociales que contribuyen a la delincuencia al brindar a los jóvenes 'en riesgo' acceso a capacitación social y de habilidades laborales, programas educativos y/o programas de liderazgo. Para aumentar el éxito de un programa deportivo en esta área, las actividades deben ser:
- Proporcionado a través de enfoques de apoyo, 'de abajo hacia arriba';
- La actividad debe tener un propósito para el individuo, adaptada a sus necesidades individuales; y
- Desenfatizar las regulaciones y ganar.
Modelos Pedagógicos Innovadores en Educación Física
Con el paso de los años, se introdujeron nuevos conceptos relevantes para el ámbito educativo en general, como el modelo de enseñanza de Joyce y Weil (1985), definido como un plan estructurado que sirve de guía para configurar el currículum, los materiales de enseñanza y la práctica docente. En este contexto innovador, Blázquez (2016) resalta la importancia de la introducción de metodologías activas y cómo llevarlas a cabo como elemento curricular que favorezca el desarrollo competencial, la motivación y la participación activa.
Algunos de estos modelos pedagógicos (MP) más experimentados y contrastados son:
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- el modelo comprensivo del deporte (TGFU, Teaching Games for Understanding) (Thorpe y Bunker, 1989);
- el modelo de responsabilidad personal y social (MRPS) (Hellison, 2011);
- el modelo de aprendizaje cooperativo (AC) (Johnson et al., 2013);
- el modelo de educación deportiva (ED) (Siedentop et al., 2011); y
- el modelo de educación física relacionada con la salud (EFrS) (Haerens et al., 2011).
Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS)
El MRPS (Hellison, 1995) surgió como un programa de actividad física dirigido a jóvenes en riesgo de exclusión social de las ciudades de Chicago y Portland (Estados Unidos). El objetivo de este programa era proporcionar a dicho colectivo una serie de aprendizajes, comportamientos y valores mediante el desarrollo de la responsabilidad que les resultaran útiles para el desarrollo de su vida personal. Los comportamientos disruptivos durante la adolescencia son cada vez más frecuentes, la clase de Educación Física puede ser una herramienta para contrarrestarlos al propiciar experiencias satisfactorias y motivación para los estudiantes. Al aplicar el Modelo de Enseñanza de Responsabilidad Personal y Social (MRPS) en la clase de educación física se ha logrado mejorar los comportamientos antisociales en adolescentes.
Gamificación (GF) en Educación Física
La gamificación (GF) o ludificación es el empleo de mecánicas de juego en entornos no lúdicos, con el fin de potenciar la motivación, concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a los juegos (González y Mora, 2015). Es importante destacar que, aunque la gamificación incorpora elementos del juego para aprovecharlos en el marco educativo, no se trata de utilizar juegos en sí mismos, sino tomar algunos de sus elementos y mecánicas de funcionamiento para enriquecer la experiencia de aprendizaje (Deterding et al., 2011).
Hibridación de Modelos Pedagógicos: MRPS y Gamificación
La actual emergencia de nuevos modelos pedagógicos corre paralela a su hibridación con diversos métodos didácticos, afluencia de combinaciones que se propone hoy en día como una estrategia didáctica innovadora. El MRPS está siendo vinculado fuertemente con el modelo de educación deportiva (ED) debido a que comparten algunos planteamientos con respecto a la responsabilidad (Siedentop et al., 2011). Uno de los primeros estudios en los que se hibridaron estos dos modelos se aplicó al rugby (Gordon y Doyle, 2015), con el que se consiguieron mejoras significativas en los comportamientos de los alumnos. Recientemente destaca la experiencia de Menéndez y Fernández-Río (2016a) en el kickboxing educativo (sin contacto) en alumnos de 4º de ESO. En esta línea innovadora existen pocas experiencias que combinen el MRPS dentro de un proyecto gamificado.
Estudio sobre MRPS+GF en Educación Física
El objetivo de un estudio reciente fue analizar el resultado de una intervención docente basada en la hibridación del modelo pedagógico de responsabilidad personal y social (MRPS) con la estrategia innovadora de la gamificación (Valero-Valenzuela, A., Gregorio García, D., Camerino, O., & Manzano, D. (2020)). Mediante un análisis metodológico mixto (Mixed Methods), que consiste en la combinación de la observación de la interacción docente-discente y cuestionarios motivacionales del alumnado, se evidenció el efecto de esta formulación innovadora didáctica sobre participantes de ambos géneros.
La muestra del estudio, de caso único, estuvo formada por un profesor de EF con experiencia en metodologías activas y 55 alumnos de EF adolescentes (28 chicas y 27 chicos) de entre 13 y 17 años (M : 14.29; DT : .875) repartidos en 2 cursos homogéneos de 2º y 3º de ESO de un centro educativo público de la provincia de Murcia. La selección de la muestra fue por accesibilidad y conveniencia, debido a que el educador usaba una metodología basada en el MRPS hibridado con gamificación (MRPS+GF). Como criterios de exclusión, se eliminó a aquellos alumnos que ya habían desarrollado sus clases con este tipo de metodología.
La intervención se llevó a cabo a lo largo del curso 18-19, hibridando MRPS+GF, asociación metodológica novedosa en EF, en 10 sesiones de 55 minutos utilizando un proyecto de intervención gamificado llamado “el enigma de Seneb” (Melero et al., 2019). Diseñando escenarios de aprendizaje compuestos por una estética y actividades motivantes, se promovió la superación de retos que pretendían transportar al alumnado desde la Edad Contemporánea hasta la mitología egipcia, pasando por otras como la Azteca, Nórdica, China, Greco-Romana y Mesopotámica, en busca de “La Raíz” de la EF (Seneb en alfabeto egipcio) para salvaguardar la salud física, psicosocial y emocional a nivel mundial.
Instrumentos y Análisis de Datos
En la primera sesión, el alumnado participante rellenó los cuestionarios en presencia del profesor de EF y el investigador principal para resolver cualquier tipo de duda. Después de esta evaluación inicial se llevaron a cabo las grabaciones en vídeo de las 10 sesiones repartidas a lo largo del trimestre; 5 sesiones de 2º y 5 sesiones de 3º de la ESO. Para ello se utilizó una cámara digital Panasonic (Lumix FZ-100) y un micrófono inalámbrico que llevaba el docente.
El instrumento de observación fue el Sistema de Observación de la Responsabilidad Personal y Social (SORPS) (Prat et al., 2019) basado en la comunicación docente (Castañer et al., 2010), validado por expertos y adaptado a la gamificación. El cuestionario de motivación fue la escala de motivación educativa en secundaria (EME-S) (Núñez et al., 2010). Se compone de 28 ítems, distribuidos en siete subescalas: desmotivación, regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada, motivación intrínseca-motivación intrínseca al conocimiento (MI al conocimiento), motivación intrínseca al logro (MI al logro) y motivación intrínseca a las experiencias estimulantes (MI experiencias); cada subescala consta de cuatro ítems. Las respuestas se registraron siguiendo una escala tipo Likert de siete puntos: desde 1) No se corresponde en absoluto, hasta (7) Se corresponde totalmente. Las escalas se agruparon en motivación intrínseca (MI al conocimiento, MI al logro y MI a las experiencias estimulantes), motivación extrínseca (regulación identificada, regulación introyectada y regulación externa) y desmotivación. Se calculó además el índice de autodeterminación (IAD, Vallerand, 1997).
Se utilizó la técnica de detección de patrones temporales (t-patterns) que ha dado muy óptimos resultados en anteriores estudios (Casarrubea et al., 2018; Castañer et al., 2011; Lozano, et al., 2016). En el primer análisis para identificar los patrones temporales (t-patterns) más relevantes de la actuación del docente y la respuesta de los alumnos, se exportó el registro de Lince Plus (Soto et al., 2019), conjunto de las 10 sesiones, en formato (.txt), al software Theme v.6. Edu. (Magnusson, 2000), y se incorporaron los parámetros de búsqueda de tres multieventos constitutivos y una significación de .005, tal como realizó el estudio de Prat et al. (2019). Posteriormente, con el programa estadístico SPSS v.22.0 (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS Inc), se realizó un análisis a nivel descriptivo e inferencial de los resultados de los cuestionarios iniciales y finales de los participantes para conocer el efecto de la intervención sobre su motivación autodeterminada. Se depuró la base de datos detectando casos atípicos y dos participantes fueron eliminados al tener un valor de p < .01 en la prueba de Mahalanobis. Se calculó la normalidad de los datos; para las variables cuantitativas, con un valor de p < .05 en la prueba Kolmogorov-Smirnov; para las variables categóricas, obteniendo un nivel de significación de p < .05. Por último, se utilizó la prueba Alpha de Cronbach para analizar la fiabilidad obteniendo un valor de (> .70).
Resultados y Discusión del Estudio MRPS+GF
Los resultados mostraron una prevalencia de cesión de autonomía y responsabilidad en las conductas del docente a los participantes, que generó una motivación más autodeterminada entre el alumnado. Se obtuvieron 4 patrones temporales (t-patterns) representativos de la conducta interactiva con las siguientes conductas encadenadas: conductas del docente que refuerzan la autonomía (AUT) de los alumnos y que generó explicaciones compartidas (COM) y que se centró en los objetivos (ORT) y en la distribución de funciones (DIS). A este refuerzo de la autonomía AUT siguió una valoración positiva en forma de ánimo positivo (VAP) o se precedió con una generación de emociones por parte del docente (DIN). En la zona intermedia (zona roja), se destacó la creación de dinámicas generadoras de curiosidad-emociones, de interrelaciones sociales (DIN) y el compañerismo (112 veces).
En este estudio, se constató que la actuación docente reforzó su enseñanza mediante la búsqueda de una mayor iniciativa y responsabilidad de los alumnos, planteando actividades de colaboración en las que se establecieron roles y funciones, con las propuestas de desafíos y retos para explicar las tareas de forma compartida entre los alumnos. Este empoderamiento progresivo del estudiante, pilar básico del modelo MRPS, permitió fomentar la toma de decisiones y la asunción de roles de gestión en la sesión en las estrategias innovadoras de la didáctica (Pérez y Hortigüela, 2020). En este trabajo se empleó un ambiente gamificado con una narrativa combinada con el uso de una estética cargada de imágenes agradables a la vista del jugador, recompensas como insignias o tótems, buscando generar curiosidad el alumnado para sentirse más competente y autónomo (Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham, 2011).
El alumnado mostró una disminución de su desmotivación después de la intervención, y, a su vez, un incremento del IAD, algo muy positivo teniendo en cuenta la dinámica seguida. Lo que permitió reducir su desmotivación fueron, probablemente, los incentivos con un clima cargado de estímulos externos: distribución de roles, generación de desafíos/retos, sistemas de puntuación propios de la dinámica gamificadora (Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham, 2011). Estudios similares incluyeron, además, mejoras en otros aspectos que afectan al clima positivo de la sesión como la generación de los conflictos entre iguales. Cabe destacar el estudio de Navarro et al. (2017), donde un proyecto gamificado en EF obtuvo como resultados una mejora de la motivación del alumnado, tanto por la materia como por la práctica regular de AF. El alumnado presentaba más interés por asistir a clase, se redujeron los conflictos durante el periodo estudiado y mejoró la convivencia del centro.
En cuanto a las diferencias en función del sexo, se encontró un notable descenso de la desmotivación y un gran aumento de la autodeterminación en las chicas, no habiendo diferencias en cuanto a la motivación después del programa entre los chicos. Estos resultados contrastan con la mayoría de estudios existentes hasta el momento, en los que los chicos siempre han mostrado una mayor satisfacción sobre el área que las chicas (Gómez-Rijo et al., 2011), señalando una mayor valoración hacia la asignatura y el profesor de EF, puesto que ellos conciben la asignatura como una actividad divertida y muestran mayor empatía con el profesor que las chicas, las cuales, por su parte, consideran la EF y el deporte como una actividad aburrida (Sánchez-Alcaraz y Gómez-Mármol, 2015).
La Educación Física como Herramienta para Contrarrestar Comportamientos Disruptivos
Los comportamientos disruptivos durante la adolescencia son cada vez más frecuentes, la clase de Educación Física puede ser una herramienta para contrarrestarlos al propiciar experiencias satisfactorias y motivación para los estudiantes. El objetivo de otro estudio fue evaluar el efecto de aplicar el MRPS en clases de educación física, sobre la responsabilidad personal, responsabilidad social, las necesidades psicológicas básicas, la satisfacción y aburrimiento de adolescentes mexicanos de nivel secundaria.
Este fue un estudio cuasiexperimental de 22 semanas en alumnos de secundaria (n = 80, grupo experimental; n = 78, grupo control), con una edad de 13.15 ± 0.94; con evaluación pre-post. El 50.6% fueron hombres. Se aplicaron el Cuestionario de Responsabilidad Personal y Social, la Escala de Satisfacción a las Necesidades Psicológicas Básicas y la Escala de Satisfacción con la Clase de Educación Física. Se realizaron análisis inferenciales con pruebas de U de Mann-Whitney y Wilcoxon.
Al término de la intervención, la responsabilidad personal fue mayor en el grupo experimental comparado con el grupo control (p < .01). El grupo experimental mejoró la responsabilidad social y la competencia; pero disminuyó la autonomía y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. El aburrimiento también se incrementó al término de la intervención (p < .05).
Muestras de Estudios Mencionados
| Estudio | Participantes (n) | Género | Edad | Procedencia | Metodología |
|---|---|---|---|---|---|
| Impacto del deporte regular en autoeficacia e identidad | 393 | 215 H, 178 M | 10-15 años | Provincia de Trapani, Italia | Encuestas, dos grupos (practicantes vs. no practicantes) |
| MRPS + Gamificación en Educación Física | 55 | 27 H, 28 M | 13-17 años (M: 14.29) | Provincia de Murcia, España | Análisis metodológico mixto, observación, cuestionarios |
| MRPS para comportamientos disruptivos | 158 (80 experimental, 78 control) | 50.6% H | 13.15 ± 0.94 años | México (nivel secundaria) | Estudio cuasiexperimental (22 semanas) |